Causas de la Guerra Civil.

Introducción:

Este libro carece de toda intención política, solamente pretende describir los acontecimientos que se produjeron en Madrid, coincidiendo con mi actividad diplomática, desde julio de 1936 hasta julio de 1937.

Por ello, quiero dejar constancia de que los tristísimos hechos que se relatan fueron vividos por mí , como consecuencia, me produjeron el estado anímico que es de imaginar, en lo subjetivo. No basante, tengo especial interés en manifestar que mi narración de los acontecimientos refleja fielmente la verdad, sin ninguna concesión, y tal como los presencié y comprobé personalmente.

Las circunstancias especiales que en mí concurren, me autorizan a considerarme con la suficiente capacidad para hablar de la España de nuestro tiempo, en general, y de las circunstancias propias de la Guerra Civil, en particular. Por consiguiente, y como refrendo, sobre todo por lo que respecta a su credibilidad, relaciono a modo de presentación, mi historial profesional en España.

Resido en España desde 1895. Nací en Rentlingen (Württemberg) en 1873. Mis actividades me han mantenido en contacto, preferentemente, con la población campesina, mayoritaria en España, y mis innumerables viajes en toda clase de vehículos, desde el carro de mulas, hasta el avión, me llevaron a muchos pueblecitos, aldeas y rincones a los que, de no ser así, rara vez llega un extranjero. En el verano de 1936, yo era en mi calidad de Cónsul de Noruega, el único representante oficial de dicho país en Madrid. Al poco tiempo me nombraron Encargado de Negocios y en Madrid me quedé, en activo, hasta julio de 1937, en que gracias a mi condición de diplomático, pude salir de España, lo que me libró de ser asesinado por orden del gobierno rojo.

Gracias a mi puesto de carácter diplomático disfrutaba, naturalmente, de gran libertad de movimiento, lo que me permitió vivir y observar, en infinidad de situaciones, el acontecer revolucionario de ese primer año en Madrid.

Por razón de mi cargo, tuve muchas ocasiones de conocer antecedentes y sucesos, privativos de personas, que se producían en un limitado ámbito familiar y cuyas noticias no trascendían, fuera de ese círculo.

Pero de lo que sí me di cuenta, fue de que mis descripciones verbales despertaban en todas partes gran interés, por lo que llegué a tener el convencimiento de que el hecho de publicarlas podría llenar un vacío, tanto más cuando el relato verídico de muchos episodios y situaciones reflejan elementos sintomáticos del acontecer español y podrían contribuir a su testimonio histórico.

Renuncio explícitamente a cuanto suponga una intención proselitista. Cada cual podrá sacar su consecuencia de acuerdo con los hechos relatados y su opinión personal en cuanto a los resultados.

¡Quizás contribuya mi relato a que más de uno acierte a vislumbrar la luz y le facilite a encontrar el valor de un orden establecido!

Me impuse la obligación de referir los hechos, sin exageraciones de ningún tipo, sin adornos literarios, manteniéndome estrictamente fiel a la verdad. La verdad lisa y llana es más que suficiente para confirmar mi opinión de que la elección entre lo “rojo” y lo “blanco”, en España, es mucho menos un asunto de política que una cuestión de moral.

Como introducción, hago una breve exposición de conjunto, a grandes rasgos, de los acontecimientos que precedieron a la Guerra Civil y que fueron la causa final que contribuyó al desencadenamiento del conflicto español, y entre cuyos partidos políticos integrantes, los del Frente Popular fueron los máximos responsables del movimiento revolucionario rojo.

1. CAUSAS Y TELÓN DE FONDO DE LA GUERRA CIVIL

Hablemos del temperamento español

Este libro, en su primera edición, ha sido escrito en alemán, [Diplomat in roten Madrid, Berlín, Herbig Verlagsbuchhandlung, 1938] para ser leído fuera de España. Por consiguiente, sólo los pocos lectores que hayan visitado España tendrán de ella una idea aproximada, por lo que, posiblemente, habrán sacado la misma consecuencia que, a mi juicio yo saqué tomando como parámetro nuestras propias medidas, de que los españoles, –considerándolos en términos generales–, son unos ciudadanos un tanto atrasados, pero bondadosos, corteses y un tanto ingenuos. Es evidente, que a todo el que conserve esta imagen del español le habrá resultado incomprensible que se haya producido el estallido de una guerra civil, tan llena de odio, tan sanguinaria; y que, incluso, se hayan sentido inclinados a creer que se trata de exageraciones de los periodistas. Ante esta disyuntiva, me considero obligado a describir, brevemente, el desarrollo de los acontecimientos y las motivaciones que, en el carácter y temperamento español, condujeron a tal estado de cosas.

Para empezar, narraré un corto episodio que, a modo de “flash”, revela algo de la tradicional sabiduría vital de la mayor parte de pueblo español. Hace de esto treinta y cinco años. En un día caluroso llegaba yo a Sevilla, capital de Andalucía, en tren (“tren botijo”) a primeras horas de la tarde. Esta era, entonces, una ciudad de escasa circulación. La estación estaba fuera de la ciudad, como a un kilómetro de distancia. No se veía un vehículo, ni tampoco aparecía ningún mozo de cuerda. Me di una vuelta, buscando por los alrededores de la estación; tumbado a la sombra de un árbol, descubrí, tendido todo lo largo que era, en la acera, a un pacífico durmiente. La gorra que llevaba delataba su condición de mozo de equipajes, ahora le servía para protegerle la cara del sol.

Le toqué con el pie; entonces, cargado de sueño, movió la “gorra de servicio” lo suficiente como para mirarme, con un ojo, por debajo de la misma. Impresionado por la  falta manifiesta de impulso activo de aquel hombre, me decidí a tentar su ambición: “te doy tres pesetas si me llevas la maleta a la ciudad”. Venía a ser esto el cuádruplo de la tarifa corriente. Respuesta: “esta semana ya me he ganado dos pesetas; hoy no hago nada más”. Una vez dicho esto, se volvió a tapar los ojos con la gorra y siguió durmiendo.

¿Cómo hacerse con un pueblo así, al que “no hacer nada” le parece más tentador, que el bienestar adquirido mediante el trabajo? Presentándole, como señuelo, el “vivir bien” emparejado con el “no hacer nada”. Tal era la consigna tentadora con la que, con habilidad, el comunismo seducía a la masa inculta, carente hasta el presente de ambiciones y hecha ya a la mezquindad de su vida, empujándola a actuaciones fanáticas con un seguimiento ciego: “quitadles todo a los que lo tienen y así podréis ser tan gandules y vivir tan bien como ellos ahora”.

La guerra mundial y la posguerra Hasta la primera guerra mundial, las relaciones entre patronos y trabajadores eran patriarcales. La industria era escasa y quedaba reducida a los alrededores de Barcelona y de Bilbao. Existía una organización socialista, de poca envergadura y características más bien bondadosas, bajo la dirección de Pablo Iglesias. Los trabajadores del campo carecían de cualquier clase de organización.

Vivían en un estado tal de pobreza que, con arreglo a nuestro criterio, calificaríamos de penosa; sus jornales oscilaban entre la peseta y media y las cinco pesetas, según el periodo agrario; trabajando de sol a sol, sin que se pueda decir que se hicieran los remolones. Cumplían su tarea con lentitud, pero con constancia y con resistencia a la fatiga.

El trabajador agrícola, no era sin embargo, muy consciente de su situación de miseria por cuanto carecía, a diferencia de otros pueblos, de pretensiones más ambiciosas en materia de vivienda, comida y ropa; a lo que habría que añadir, sus relaciones patriarcales con los terratenientes de los pueblos. Existía una ley, no escrita, que imponía a los grandes terratenientes la obligación de alimentar a los jornaleros del pueblo durante los tiempos de inactividad, inevitables en la agricultura española, debido al sistema de barbecho en el cultivo de los cereales.

En los tiempos anteriores a la guerra mundial, el pueblo español en su conjunto había tenido poco contacto con el resto de Europa. Tres de los lados de España son costas que dan al mar y el cuarto, con los Pirineos como frontera, le cortaba el “aire” con Europa. Pero la guerra mundial lo trastornó todo. España a pesar de permanecer “neutral”, estableció estrechas relaciones –de índole industrial, concretamente- con los demás pueblos, especialmente con los aliados. Entonces, ya con ese aliciente, cualquiera hacía negocios, ganaba dinero con facilidad, y con la misma facilidad lo gastaba.

Los precios, especialmente los de los productos agrícolas, subían ante la demanda de los países en guerra. Los jornaleros reclamaban y obtenían mejores ingresos, descubriendo, por primera vez, que también podían exigir algo más que una cebolla y un pedazo de pan al día. Al mismo tiempo, irrumpía, cruzando las fronteras, una propaganda socialista reforzada, y cundía por todas partes la fiebre de la industrialización.

Los negocios fáciles y de oportunidad, que se habían presentado durante la guerra mundial, se evaporaron con la misma rapidez con que se habían producido; pero ya en todos los sectores de la sociedad habían quedado abiertos unos incentivos vitales, hasta entonces desconocidos en España.

Al mismo tiempo, profetizaba Lenin que España sería el siguiente país en caer en el bolchevismo.

Con arreglo a tal programa, ayudado con la propaganda y el dinero ruso, nacía el partido comunista, y su organización fue tan eficaz que, -a pesar de no arraigar y mantenerse numéricamente reducido debido al carácter español más inclinado a la anarquía que al comunismo-, la células existentes fueron el núcleo principal que marcaron las pautas tan pronto como estalló la lucha.

La pasión por lo nuevo, la inexperiencia política y la pereza intelectual, arrastraron al experimento republicano, con una clase burguesa que, dada la caótica situación de  España, lo acogió esperanzada y, en parte, incluso con entusiasmo. Pero no habiendo donde escoger, se adueñaron del poder los políticos de siempre que, -entre intelectuales y teorizantes, como Alcalá Zamora, Maura, Azaña,

Casares Quiroga; todos ellos sin un programa político realista, vacilantes y fracasados dentro de la opinión de una clase media empobrecida y decepcionada-, claudicaron y se pusieron a disposición de los socialistas, como instrumento para instaurar la democracia burguesa prevista en un principio y que, luego, generó en comedia.

Los anarquistas, partido mucho más poderoso y numeroso, sobre todo en Aragón, Cataluña y costa mediterránea , que los socialistas organizados, se abstuvieron de cualquier participación en el gobierno. Su programa político lo ejercían, salvo su sindicato C.N.T., al margen de toda legalidad con “acciones directas” sembrando la inquietud y la angustia, con sus bandas de asesinos y ladrones, primero en Barcelona y luego también en Madrid. Entonces los comunistas, como ya hemos comentado, en colaboración con las “Juventudes Socialistas”, comenzaron a actuar de forma similar, a través de sus células, apoyadas con la ayuda económica de Rusia.

En la encrucijada

Pero a los dos años, la opinión pública en general y, en especial, todos los ambientes de orientación conservadora llegaron a un estado de tal repulsa e indignación, y a estar tan hartos, que se produjo un rechazo en la inmensa mayoría del pueblo. El tiempo de vigencia legislativo había cumplido el plazo reglamentario, de acuerdo con la auto-elaborada Constitución, y se hacía necesaria la convocatoria de elecciones para la formación de una nueva Cámara de Diputados. Las elecciones se celebraron contraviniendo en muchos colegios electorales el más elemental orden y respeto a la libertad de expresión, y tan pronto comprobaron que, a pesar de esa violenta oposición, los partidos de derechas habían obtenido la mayoría, las izquierdas se lanzaron con la mayor agresividad a rebelarse violentamente contra el poder constituido. Los diputados socialistas quedaron diezmados.

La frase de cuño democrático relativa a los derechos de la mayoría perdió su validez en el punto y hora que dejó de favorecerles. Ahora se trataba lisa y llanamente de implantar la dictadura del proletariado.

Cuando la mayoría conservadora quiso hacer uso de su derecho democrático de acceder al poder, se le respondió con el levantamiento de Asturias, revelador de los auténticos propósitos, realmente antidemocráticos, de los socialistas españoles que aspiraban al dominio del Poder con los sindicatos. Aún se pudo evitar este incendio que ya, entonces, tuvo posibilidades de extenderse por toda España y que, debido únicamente a fallos de dirección, no prendió con la rapidez suficiente.

Pero el hecho de que se extinguiera, no significa que no se aprovechara para desatar una propaganda sin límites, como acicate y desahogo de los más salvajes sentimientos de odio, que la débil voluntad del gobierno burgués no alcanzó a reprimir con lo que el rescoldo siguió vivo bajo la ceniza. Ese gobierno no supo sacar partido ni del tiempo ni de la oportunidad de que disponía; su grave insensatez atrajo su caída y, por supuesto, lo arrastró directamente a tal suicido el ambicioso charlatán, Alcalá Zamora, que aspiraba al poder personal. En las siguientes elecciones, febrero de 1936, intentó fundar un partido a su propia medida, de acuerdo con su “instrumento” Portela, al que colocó de Presidente del Consejo de Ministros.

Al revelarse, ya en el primer escrutinio, el fracaso de este nuevo invento y resultar por otra parte posible una mayoría renovada de la derecha tradicional, Portela dio por perdida la partida, se retiró y entregó el poder en favor del “Frente Popular” que amenazaba con la huelga general y el levantamiento del pueblo, sin estar en absoluto justificado para ello, pues todo era consecuencia del despecho que sentían, al haber resultado minoritarios, precisamente en esas mismas elecciones. El nuevo escrutinio al que se procedió, a los pocos días, se hizo ya bajo el signo del desconsiderado abuso de poder de los partidos de izquierda, que no contentos con monopolizar para sí los escaños discutidos, aprovecharon la mayoría así alcanzada para anular, en varias provincias, los resultados electorales favorables a la derecha y adjudicárselos, totalmente, a sus propios candidatos. Hubo provincias en las que se había votado a las derechas en un ochenta por ciento y eso bajo un gobierno Portela, del que lo menos que se puede decir es que no tenía interés alguno en que así fuera y en las que, un mes después, bajo la presión del Frente Popular, resultó que se había votado a la izquierda en un noventa por ciento; ¡pocas veces se habrá montado parodia mayor de la tan cacareada libertad de voto! Y, sobre tal base, se asienta ahora la “legitimidad” del Gobierno de la República Española, tan ofuscadamente puesta en primer término por franceses, ingleses y americanos.

El primer paso dado por dicho gobierno del Frente Popular fue derrocar –de modo, por cierto, nada suave- de su sillón presidencial al promotor de tan inesperado triunfo, Alcalá Zamora, y sentar en él a Azaña, que resultaba más cómodo para los socialistas. A partir de entonces se procedió, temperamentalmente, a trastocar a fondo el orden conservador implantando la dictadura del proletariado bajo la máscara de la democracia. El tono empleado en el Parlamento era tal, que los partidos no integrados en el Frente Popular no tenían mas opción que retirarse.

A Calvo Sotelo, diputado sobresaliente que encabezaba esos partidos de derechas, le anunció la muerte que le esperaba el propio Casares Quiroga, Presidente del Consejo de Ministros, en plena sesión parlamentaria y tras un exaltado discurso de despedida. El asesinato se perpetró pocos días después, durante la noche, a manos de la policía estatal. A continuación había de entrar en escena la revolución socialista. La parte del pueblo español de orientación derechista, mayoría numérica indiscutible, se veía abocada a la elección entre dejarse aniquilar por las turbas incontroladas o lanzarse a la lucha. Tal fue el origen de la sublevación de los generales, como ejecutores de la voluntad de la mayoría de la población que no se quería dejar exterminar conscientemente.

El Frente Popular

Con el fin de facilitar una mejor comprensión de la situación política en el seno del Frente Popular, así como de las abreviaturas o siglas ocasionalmente utilizadas de aquí en adelante y correspondientes a las denominaciones de los partidos, me permito hacer unas breves aclaraciones.

El Frente Popular estaba compuesto por los partidos burgueses radicales de Martínez Barrio y Azaña, denominados respectivamente “Unión Republicana” el primero, e “Izquierda Republicana” el segundo, así como por los partidos Socialista, Comunista, Sindicalista y la F.A.I., (Federación Anarquista Ibérica). El Partido Socialista es la organización política de los sindicatos socialistas (U.G.T. = Unión General de Trabajadores). La F.A.I. es, asimismo, el exponente político de los sindicatos anarquistas (a saber: C.N.T.= Confederación Nacional del Trabajo).

La situación de poder, en la medida en que ésta dependa de la adhesión del pueblo a cada una de dichos partidos, era la siguiente.

Los dos partidos de derechas contaban con un número de afiliados reducido. Su influencia se basaba

en la mayor antigüedad de su experiencia política, así como en la mayor formación y más elevado nivel intelectual de sus dirigentes y afiliados.

El partido socialista se apoyaba en los sindicatos de la U.G.T. que contaban con el mayor número de adeptos en Madrid y Bilbao. En Barcelona y Valencia estaban en minoría. Mas tarde se produjo una brecha profunda entre el partido y los sindicatos como consecuencia de la enemistad personal entre Indalecio Prieto, jefe de la mayoría de los diputados socialistas, y Largo Caballero, el “mandamás”, sin límites, de los sindicatos. U.G.T. podría ser, numéricamente, la segúnda organización entre las más fuertes de España.

El partido comunista antes de la guerra civil no era numéricamente muy importante. El español es exageradamente individualista y, por lo tanto, anarquista nato; de modo que la teoría comunista no le agrada en absoluto. Bajo la presión de la influencia rusa cobró, sin embargo, mucho auge el partido, habiendo intentado, a pesar de la fuerte oposición de los partidos proletarios, fusionarse con los socialistas, lo que llegaron a conseguir en las organizaciones juveniles; pero no en cuanto a los sindicatos, pues siempre hubo una fuerte resistencia en Largo Caballero que, especialmente durante su presidencia en el Consejo de Ministros, llegó a oponerse fuertemente a los comunistas.

El partido sindicalista, que no era fuerte numéricamente hablando, adquirió influencia por la personalidad de quien lo acaudillaba, Pestaña, fallecido recientemente, el cual había trabajado durante muchos años de modo decisivo en organizaciones anarquistas.

De la F.A.I., cuya infraestructura está constituida por los sindicatos de la C.N.T., puede decirse que es la organización más fuerte, y domina, principalmente, en Cataluña. Allí cuenta aproximadamente con la afiliación del setenta y cinco por ciento del proletariado. En Valencia, Murcia, Alicante; es decir, a lo largo del resto de la costa mediterránea, dispone asimismo de una mayoría, si bien no tan dominante como en Cataluña. En el centro de España, en Madrid, tiene menos fuerza que la U.G.T.; pero, durante la guerra, creció mucho el número de sus afiliados ya que sus condiciones de filiación, al ser más tolerantes, fueron aprovechadas por muchas personas indiferentes, que no tenían más remedio que acreditar la posesión de un carnet sindical. Un ciudadano sin semejante carnet no podía en España justificar su existencia y no gozaba de libertad para vivir con alguna seguridad. En la F.A.I. caben todos, desde el idealista, en el mejor sentido primitivo cristiano de amor al prójimo y de fraternidad, hasta el delincuente común. La teoría política de los anarquistas consiste en una organización sin normas preestablecidas de autoridad. Son ácratas. Sin forma alguna de gobierno. No son marxistas, sino antimarxistas. Su ideal es el individualismo ilimitado.

¿Crueldad, española o bolchevique?

A grandes rasgos, hemos expuesto los contrastes sociales que condujeron a un enfrentamiento, lleno de odio, como fue la revolución española. Ahora bien, ¿de dónde procede esa crueldad salvaje, esos tremendos horrores cometidos? ¿Hay que inculpárselos al carácter del pueblo español o al bolchevismo?

El español, individualmente considerado, es, salvo pocas excepciones, noble, persona digna, incluso de corazón bondadoso, si se le sabe llevar. Los españoles y ahora hablo del pueblo, y no de la gente culta son elementales, no se guían por la razón debidamente adiestrada, sino por el instinto.

Por ello, no pueden actuar con arreglo a principios, sino que, más bien, se dejan dominar por la inspiración o corazonada del momento. Como los niños pequeños, son compasivos y crueles, según el caso. Lo que les pierde es su sensibilidad ante lo que pueda parecer ridículo. De ahí que en cuanto se reúnen varios, cada cual en la conversación se reserva para conocer la opinión de los demás, y entonces, aunque tenga que reprimir sus buenos sentimientos y por miedo a que se rían de él, se manifiesta con un egoísmo todo lo exagerado que estima conveniente para aparentar ser superior a los demás, sin discriminar si ello es bueno o malo.

Si les domina tal psicosis, son capaces de cualquier atrocidad. Así es como al principio se cometieron, por desgracia, graves delitos contra el prójimo, también en la zona nacional.

Pero, en la zona nacional, se reprimían tales brotes de bestial salvajismo y, una vez pasado el desorden inicial, no sólo se restableció la disciplina legal, sino que se ajustaban las cuentas a los transgresores aunque fueran miembros de las organizaciones "blancas". Yo mismo asistí a un juicio, en un Tribunal de Guerra, en Salamanca en el que condenaron a muerte a ocho falangistas de un pueblo, por crímenes que habían cometido en las primeras semanas contra otros habitantes del lugar. Los sacaron encadenados. En cambio, en la parte dominada por los rojos, estos crímenes, producto de la ferocidad de las masas, iban en aumento, de semana en semana hasta convertirse en una espantosa orgía  de pillaje y de muerte, no sólo en Madrid, sino en todas las ciudades y pueblos de dicha zona. Aquí, se trataba del asesinato organizado, ya no era sólo el odio del pueblo sino algo que respondía a una metodología rusa: era el producto de una "animalización" consciente del hombre por el bolchevismo. Se trataba de adueñarse de lo que fuera, a cambio de nada, y si era menester matar, se mataba.

En la amplia masa del pueblo español dominaba, desde siempre, en materia política, exclusivamente el sentimiento y nunca la razón. Pero en conflictos anteriores su fanatismo se apoyaba sobre bases idealistas. El indomable apasionamiento del pueblo español, que a Napoleón le tocó experimentar, se nutría del odio al extranjero y del orgullo nacional; en las guerras carlistas, el fanatismo religioso tronaba contra el liberalismo. Esta vez, sin embargo, debido a la influencia de la progresiva materialización de las masas populares, como consecuencia de las teorías socialista y comunista, los motivos de fondo son  principalmente de orden económico y la meta con la que se especula es el disfrutar de la vida con el mínimo esfuerzo.

Stanley Payne: a los nacionalismos catalán y vasco “no les interesa nada más que la independencia”.

Ha investigado y analizado los orígenes de la Guerra Civil.

En su ensayo, explica que durante los últimos años de la Segunda República hubo un deterioro de la vida política, aunque considera que la Guerra Civil no era inevitable.

El historiador considera que sin el asesinato de Calvo Sotelo la rebelión no habría sido tan fuerte.

El profesor explica que “España ha creado un modelo de transición pacífica” que la presenta como una de las más idóneas, ya que “esto no había funcionado en casi ningún país”, pero alerta que en este momento “hay un resurgimiento del pensamiento de izquierda que está planteando una especie de segunda transición” y considera esta tendencia como “peligrosa y destructiva”.

Payne dice que “el desarrollo de los nacionalismos de los últimos años es un intento claro de destruir la estructura y el modelo de Estado de España”, y explica que lo que buscan no es la autonomía sino la independencia, y que no se conformarán con menos. La culpa de todo, para el historiador, la tiene “el Gobierno de Zapatero” que “tiene una dirección que es débil y confusa.

Está tratando de proyectar una imagen de presidente sereno, que parece no estar asustado, lo que aún se desconoce es cuáles son los principios que hay detrás de eso”.

Para Stanley Payne, “este es un Gobierno no preparado, que en apenas diez meses ha tropezado en muchas cuestiones. es con mucho el peor gobierno de la democracia”.

Respecto a la presión que el tripartito catalán ejerce sobre Zapatero, el historiador explica que "lo que se ha hecho en Cataluña es una recomposición del Frente Popular, que fue un arreglo político nefasto, destructivo para España. La Esquerra se ha comprometido a dar su apoyo este año al Gobierno en un pacto para la estabilidad, pero la situación para Zapatero es preocupante, pues nadie sabe si ese apoyo se mantendrá y a qué precio, lo que siempre generará inestabilidad. E ir por delante con una sonrisa fácil y artificial no ayuda para nada".

El franquismo hizo con el catalán aproximadamente lo mismo que los nacionalistas están haciendo ahora con el castellano, en la medida de sus fuerzas: excluirlo de la vida pública. Por lo demás, la cultura catalana, en catalán y en castellano, fue muy importante bajo el franquismo.

Asistimos a una nueva alianza de socialistas y separatistas, y a la decisión de ambos de romper las reglas del juego. En cambio, la violencia es ahora menor, y la democracia más fuerte, a pesar de todo. Si somos conscientes del peligro y nos movilizamos, no creo que la cosa llegue tan lejos

En cuanto a la sociedad vasca, después de muchos años de lavado de cerebro sin apenas respuesta, está muy dividida. Como ha dicho alguien, el PNV ha quitado a la mitad de los vascos la libertad y a la otra mitad la dignidad. Recuerde el caso nazi.

¿Cómo fue posible que en Vascongadas triunfase el discurso de Sabino Arana, antiespañol y xenófobo, y no el de Unamuno, españolista?.

Por la quiebra moral que supuso la crisis del 98 en toda España, por la insuficiente respuesta en el plano ideológico y porque el nacionalismo regeneracionista español, al parecerse al vasco y al catalán en la medida en que renegaba de la historia anterior de España, se quedaba sin argumentos claros ante el separatismo. Hay que contar además la influencia de gran parte del clero vasco, que adoptó las tesis de Arana y pesaba mucho.

¿Qué cosas pudo hacer Alcalá-Zamora (para mi uno de los máximos culpables de la guerra civil) y no hizo para evitar la confrontación?

La conducta del PSOE tiene algo de propia de estado policial, es una tendencia muy fuerte en ese partido. Alcalá-Zamora tuvo gran responsabilidad en la guerra por su afán de complacer a las izquierdas y, sobre todo, por haber hecho lo que la izquierda no había logrado con su insurrección de 1934: echar a la CEDA del poder a que tenía derecho democráticamente. Con ello abrió el camino a la revolución. Cosas de cierta derecha que quiere pasar por progresista.

¿Cree usted que la guerra civil se hubiera evitado si el gobierno del Partido Radical se hubiera consolidado a través de una serie de reformas sociales hechas poco a poco pero sin pausa?

 El Partido Radical no tenía fuerza suficiente para llevar adelante reformas, ni tenía muy claro qué reformas realizar. En alianza con la CEDA sí pudo haber estabilizado el país y evitado la guerra civil, pero eso lo impidió Alcalá-Zamora.

¿Qué peso cree usted que tuvo la masonería en los acontecimientos que usted describe en su libro? ¿Y en el devenir de nuestro país? La masonería ha tenido un gran peso en España, a través de su acción en los partidos republicanos, pero también en el socialista y en la misma CNT. También a través de sus conexiones internacionales. La gran (y falaz) campaña sobre las supuestas atrocidades de la derecha en Asturias en 1934, que envenenó definitivamente el clima social del país, fue orquestada en gran medida por la masonería dentro y fuera de España, como explica su organizador, Vidarte.

¿Cuál es la patochada más grande que ha oído usted a favor del nacionalismo catalán? ¿Y cuál es la patochada más grande que ha oído en contra del nacionalismo catalán?

Una de las más grandes es que la guerra civil fue una guerra "contra Cataluña". En contra del nacionalismo catalán no recuerdo ahora mismo ninguna, pero se han dicho bastantes, desde luego, fruto en gran medida del desconocimiento

 ¿Companys estaba mas cerca de ser un héroe o fue un traidor corrupto?.

Companys fue uno de los principales responsables de la guerra civil. Al ganar las elecciones democráticamente la derecha en 1933, se declaró en pie de guerra... y lo demás fue consecuencia de ello. Además presidió la época de mayores crímenes de la Cataluña contemporánea. Volviendo a las patochadas, una de las mayores es que el nacionalismo catalán ha sido un factor de modernización en España. Nada más lejos de la verdad.

¿Por qué hablan de persecución del catalán por las tropas franquistas, si yo tengo una orden que se cursó a los oficiales (mi abuelo entró en cataluña, era oficial) en la que se ordenaba respetar el idioma y costumbres de los catalanes para hacerles más cómodo que volvieran a sentirse españoles?

La gran mayoría de los catalanes se sentía española. La Falange editó al terminar la guerra muchos folletos en catalán, pero el mando militar impidió su difusión y se impuso el castellano de forma abusiva. La razón era que el catalán había sido utilizado de forma tan machacona por los nacionalistas para procurar la separación entre los catalanes y el resto de los españoles, que, de forma arbitraria, se arremetió contra el propio idioma. Lo que ahora intentan los nacionalismos con el castellano.

¿Cree que la actitud del gobierno actual, orientado claramente hacia la extrema izquierda, actúa de la disparatada forma en que lo hace de una manera intencionada, respondiendo a un plan preestablecido? ¿Los españoles sabremos responder con madurez a tamaña desfachatez?.

Creo que el gobierno actual tiene una idea negativa de España, como ha dicho Julián Marías de los socialistas, y que comparte la base de las ideas con que se justifican los terroristas y los secesionistas: son la "injusticias" de las democracias las que causan la pobreza y la violencia. De esa forma tiende a identificarse con ellos, a costa de la democracia. Espero, deseo y llamo a todos los que sean conscientes del peligro a responder con energía y madurez. Aún estamos a tiempo

 ¿Cómo valora el papel actual de la Corona?¿Cree usted que se atreverán a tomar decisiones transcendentales si la situación se agrava?

La Corona ha jugado un papel importante, en general, aunque parece un poco presa de las presiones de la izquierda. En todo caso es la sociedad, ante todo, la que debe dar la respuesta. El rey no puede sustituir la pasividad de los españoles si los españoles permanecen pasivos.

El punto critico de esta legislatura será la aprobación del estatuto catalán. El PSC asumió en su programa la reforma para deteriorar al PP, ahora que pasará si sus demandas son inasumibles. ¿Se romperá el PSOE, se romperá el tripartito porque el PSC , ya no quiere llegar tan lejos ?¿Se romperá España? ¿Se romperá el PP catalán ? ¿ o no se romperá nada?

Estamos en lo de siempre: las intenciones de los nacionalistas están clarísimas. Lo que no está claro es la intención o la voluntad del gobierno. Por ahora va a hacer el juego a los secesionismos y al terrorismo. Si se da cuenta de que por ese camino va a romper la convivencia democrática en España, puede que rectifique. Si no... Esto puede acabar en la balcanización o la libanización del país.

Si se refiere a lo de "recuperar la memoria histórica", es un completo fraude. El título adecuado sería "recuperando el rencor y la propaganda".

El historial de manipulación en el PSOE es espectacular desde siempre. En el pasado ello podía achacarse a su ideario marxista, y podría esperarse que al haber abandonado el marxismo sus tendencias totalitarias desapareciesen. Pero no han desaparecido.

La Constitución va a haber que reformarla al final, y en el sentido de clarificar ambigüedades de la actual y de restringir el grado de autonomía en muchos casos. Por ejemplo, no puede consentirse que los nacionalistas hagan de la enseñanza un aparato de propaganda propio pagado por todos. Por poner un caso obvio. Si los nacionalistas quieren abrir el melón de la reforma, creo que habrá que plantear reformas en sentido contrario al suyo, pues en Vascongadas y en Cataluña la democracia está en crisis, sobre todo en las primeras, y eso no puede continuar y ampliarse todavía

Si el Frente Popular hubiese ganado, se habría instaurado una dictadura socialista en España; aunque creo que hubiese durado poco ya que los nazis probablemente hubiesen entrado en la Península después.

¿Cómo cree que se hubiesen desarrollado los hechos después? ¿Una traslación del conflicto entre nazis y comunistas en España y una sangrienta guerra en una España exhausta?

Si hubiera ganado el Frente Popular con toda probabilidad hubiera seguido una nueva guerra civil entre las izquierdas. De hecho algo así sucedió dos veces en plena guerra y pese a tener el enemigo enfrente. Si España hubiera sido invadida por los nazis, y éstos hubieran cortado el estrecho de Gibraltar, la posición de Inglaterra se habría vuelto casi desesperada, y la guerra podría haber dado un giro imposible de calcular, incluyendo un armisticio entre Londres y Berlín. Pero son puras especulaciones. En todo caso a las democracias les vino extraordinariamente bien que Franco ganara.

Con Redondo Terreros el PSOE estaba en la buena línea. Pero le pasó como a Besteiro que fue marginado, haciendo inevitable la guerra civil. Tengo el deseo, pero apenas la esperanza, de que el PSOE rectifique. Creo que atendiendo a la historia de este partido, ha sido una tremenda plaga para España durante todo el siglo XX y si llegara una crisis y desapareciese como fuerza importante no se perdería nada

 EL CHOLLO IDEOLÓGICO DE LA IZQUIERDA

¿Por qué la mortandad desatada por el nazismo ocupa un capítulo medular en el libro de la memoria colectiva, mientras la mortandad promovida por el comunismo -mucho más abultada, por cierto- apenas representa una nota a pie de página? ¿Hemos de entender que la consideración que nos merecen las matanzas debe ser distinta, según el signo de la ideología que las aliente?

Reparemos, por ejemplo, en la muy diversa consideración que inspiran dos personajes contemporáneos en las postrimerías de su existencia, Pinochet y Castro. Ambos instauraron en sus respectivos países dictaduras repugnantes, crudelísimas, cimentadas con una argamasa de sangre.

“SOY CATALÁN, PERÒ TAMBÉ SÒC ESPANYOL”

Mientras algún editor catalán se ha entregado de forma irresponsable a la causa del secesionismo, José Manuel Lara ha sabido reaccionar y ha hecho declaraciones públicas que destacan por la claridad y el valor.

Así hay que reconocerlo si no se tienen telarañas en los ojos.

Hace unas semanas le dirigí una carta pública en el diario El Mundo elogiando su anuncio de que retiraría Planeta de Cataluña si se produjera la independencia.

Ahora el editor ha apelado de forma constructiva al diálogo y al entendimiento de unos y otros para superar el paso adelante que ha dado Artur Mas en su propósito de disimular la catastrófica gestión económica que ha hecho.

“Soy catalán, però també sòc español”, ha dicho José Manuel Lara sintetizando el pensamiento de infinidad de catalanes.

Tras 500 años de historia unida, Cataluña, como las diversas regiones de España, forma una unidad nacional integrada ahora en la supranacio-nalidad europea. Caminamos con paso firme hacia los Estados Unidos de Europa y hablar de secesionismo en Cataluña es adoptar una posición decadente y decimonónica.

Un dispa-rate.

Una quimera, como afirmó recientemente el Rey.

Lara ha indicado al Gobierno lo que tiene que hacer: salir de su heladora pasividad y dedicar una parte de su actividad a subrayar sin complejos la españolidad de Cataluña.

Los temerosos empresarios catalanes tiene un ejemplo a seguir y si fueran capaz de articular una declaración conjunta contribuirían a que la pirueta de Mas se quedara en el aire.

Luis María ANSON

Informe de la Academia de la Historia

La Real Academia de la Historia tiene conocimiento de las deficiencias y de las omisiones en la enseñanza de la historia en los planes de estudio vigentes.

Los académicos que enseñan en la Universidad saben de la ignorancia cuando no de la tergiversación– de la historia que padecen los alumnos.

Un buen número de académicos correspondientes enseñan historia en Institutos de distintas comunidades autónomas, y sufren de la imposibilidad de formar a sus alumnos por la vigencia de unos planes de estudio en los que la materia no tiene cabida, o la tiene muy parcialmente.

Por estas razones, y desde hace años, la Academia ha querido reunir información detallada de cómo se enseña la historia en la E.S.O. y en el bachillerato. Para ello, ha contado con el concurso y la colaboración de sus miembros correspondientes con el fin de formular su parecer razonado sobre tan importante cuestión.

La Academia quiere ser fiel a uno de los principios que la rigen, expresado en la Real Cédula fundacional, de 18 de Abril de 1738, pues se señala en ella que los académicos habrán de contribuir, con sus trabajos "a aclarar la importante verdad de los sucesos, desterrando las fábulas introducidas por la ignorancia o por la malicia".

Las realidades del presente hacen ver la vigencia de esta necesidad, por lo que la Academia ha decidido cumplir con este cometido para expresar su opinión y darla a conocer libremente.

1. La historia ha sido uno de los fundamentos de la enseñanza secundaria en la España del siglo XX, por la convicción de que la disciplina proporciona elementos imprescindibles para la formación general de los ciudadanos.

La concepción de la historia, dominante en los últimos decenios del siglo XX, difiere de la que estaba vigente al comenzar la centuria, lo que no afecta en modo alguno al papel que la historia desempeña en el curriculum" escolar de los españoles.

En todo caso, dada la estrecha conexión que existe entre la historiografía y la enseñanza de la historia, cabe deducir que las novedades acaecidas en el ámbito de la concepción y de la investigación histórica han coincidido con cambios inevitables en el ámbito de la enseñanza de la disciplina.

El panorama que presenta en estos momentos la enseñanza de la historia en España, en los niveles educativos secundarios, es sumamente preocupante.

En el otoño del año 1996, la entonces ministra de Educación y Cultura, Esperanza Aguirre, en una conferencia que pronunció en la Real Academia de la Historia, señaló las insuficiencias que observaba en el campo de la enseñanza de la historia, así como, en general, en todo lo concerniente a las humanidades. Poco tiempo después, se formaron diversas comisiones y se pusieron enseguida a trabajar, con el fin de informarse sobre la materia y de exponer los principios en los que debiera fundarse la implantación o la aplicación de las disciplinas humanísticas en la enseñanza media.

Una de esas comisiones, constituida bajo los auspicios de la Fundación Ortega y Gasset, se encargó de proponer reformas en el área de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Cuando los resultados de esta comisión se hicieron públicos en el otoño de 1997, comenzó en toda España una viva polémica.

En los meses de noviembre y diciembre de ese año, aparecieron en la prensa española varios cientos de artículos, todos ellos sobre diferentes aspectos y problemas de la enseñanza de la historia. Las opiniones fueron sumamente variadas, pero cabe señalar que la polémica se centró más en el ámbito de la discusión política que en las cuestiones puramente académicas. Por lo demás, el asunto de la reforma de la enseñanza de las humanidades, y en concreto de la historia, se debatió en el Parlamento, predominando allí, lamentablemente, las posturas políticas partidistas.

Al final, el proyecto quedó en suspenso. Ahora bien, lo sucedido puso de relieve el gran interés que despierta en la sociedad española el problema de la enseñanza de las humanidades y, en concreto, el de la historia.

La idea de emprender una reforma en el "curriculum" de las disciplinas humanísticas de la enseñanza secundaria, y en particular de la historia, fue recogida por una nueva comisión, constituida en el año 1998 tras llegar a un acuerdo entre el Ministerio y las Comunidades Autónomas que en aquellas fechas tenían competencias educativas en los niveles secundarios.

Presidida por Don José Antonio Ortega y Díaz-Ambrona, en la comisión figuraron dos miembros de la Real Academia de la Historia. Los resultados de los trabajos de esta nueva comisión, dados a conocer en su momento a la opinión pública, no terminaron por concretarse en resultados aplicables a la realidad educativa. De lo señalado, cabe deducir que las actitudes respecto a la enseñanza de la historia en el momento de escribir este Informe, en los primeros meses del año 2000, son análogas a las que existían en España a finales de 1996, cuando, desde el Ministerio de Educación y Cultura, la titular manifestó su descontento sobre la enseñanza de las humanidades, en general, y de la historia, en particular.

No obstante, en el tiempo transcurrido desde entonces se ha podido reflexionar sobre la necesidad de promover el estudio de las humanidades y el de la historia y son mayores hoy las posibilidades de llegarse a acuerdos que hagan posible ampliar y mejorar el conocimiento de la historia general, sin que se descuide, por ello, el estudio de los particularismos propios de cada comunidad autónoma.

2. Diversas naciones europeas, en particular Alemania, Francia y Gran Bretaña, fueron testigos, en el decenio 1970-1980, de un vivo debate sobre la enseñanza de la historia en los niveles medios. Las enseñanzas de historia fueron criticadas por haber estado al servicio de los estados-naciones, pero también por la insistencia en los acontecimientos político-militares y por el predominio de lo memorístico respecto a lo analítico. Las críticas respondieron al cambio de planteamientos impuesto por historiadores como Marc Bloch y Lucien Febvre desde la revista francesa Annales y al interés creciente que despertó, desde 1930, la historia económico-social.

Simultáneamente, se defendió la necesidad de integrar el estudio del pasado, del que sólo parecía interesar el tiempo más reciente, en una especie de "gemeinschaftskunde" o ciencia global de la sociedad.

El historiador alemán Jürgen Kocka señaló, en 1986, refiriéndose a las disputas habidas en su país en el decenio anterior, que se corrió el peligro de que los funcionarios de la cultura y la enseñanza "redujeran la historia a la historia reciente y la viniesen a degradar a la condición de sierva de las ciencias sociales sistemáticas".

Por su parte, el hispanista francés Pierre Vilar indicó, en el coloquio celebrado en Pau en el año 1979, al aludir a los problemas planteados en Francia, que se corría el peligro de sustituir la enseñanza de la historia "por una mezcla de vulgaridades económicas, sociológicas, psicológicas". Sin embargo, tanto en Alemania como en Francia o en Gran Bretaña, esas corrientes fueron retrocediendo.

El plan Chevenement, aprobado en Francia en 1985, colocaba a la historia como disciplina específica, incluso en la enseñanza primaria.

Por lo que respecta a Alemania, el historiador J.Momsen, en un coloquio celebrado en Niza en 1986 bajo el título "Être historien aujourd´hui", señalaba que, en su país, la historia se consideraba, de nuevo, como una materia esencial, que debía ser objeto "de una enseñanza específica". En cuando a Gran Bretaña, el grupo de trabajo presidido por el profesor M.S.Watson propuso en 1990 un "curriculum" para la enseñanza de la historia en los niveles no universitarios de carácter marcadamente clásico, en el que se daba prioridad a la cronología y a los acontecimientos y al estudio preferente de la propia nación.

3. En España, también se ha vivido, en los decenios últimos, un gran debate sobre la enseñanza de la historia, aunque su desarrollo se produjo a partir de 1980-1990. Hay que tener en cuenta, para comprender ese retraso con respecto a otros países de Europa, las especiales circunstancias políticas en España a partir de 1975.

El deseo de reformar a fondo el sistema educativo del ámbito no universitario fue precedido, en el transcurso de los años 1980-1990, por varios ensayos de carácter experimental.

La conclusión fue, como es sabido, la aprobación, en el año 1990, de la LOGSE, ley en la que se funda el sistema educativo de los niveles primario y secundario actualmente en vigor en España.

Como consecuencia, la historia y la geografía, disciplinas tradicionalmente unidas en la enseñanza secundaria, quedaron adscritas a un área más amplia. Recibió la denominación de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia". Con ello, se pretendió que los alumnos no se limitaran al estudio de cuestiones de índole histórica y geográfica, sino que también adquirieran nociones de economía, sociología, antropología, ciencias políticas y jurídicas. Es más, con frecuencia se oían voces que criticaban el aprendizaje, por los alumnos, de personajes o de acontecimientos del pasado, cuando – así se decía – lo que les interesaba era comprender los problemas del mundo en que vivimos.

Recordemos lo que manifestó en el año 1984 el entonces Director General de Enseñanzas Medias, José Segovia, en la revista "Muface": "La economía, la sociología, la antropología, la psicología, tienen que aportar elementos básicos en la formación de un ciudadano. Un ciudadano hoy no puede salir de un centro docente del nivel obligatorio sin saber lo que es la declaración de Hacienda, una letra de cambio o el valor del dinero, no puede salir sin saber lo que es una Constitución, la estructura psíquica de una persona, la sociedad, los grupos sociales, el cambio social o la movilidad social".

Ni que decir tiene que el logro de esos objetivos se encomendaba a los profesores de geografía e historia, lo que, obviamente, iría en detrimento de la enseñanza de sus tradicionales disciplinas. Es preciso señalar, a este respecto, que en otros países europeos se cursan en la enseñanza secundaria disciplinas como "Instrucción cívica" o "Sociedad y economía del mundo contemporáneo", pero siempre independizadas de la actividad específica de los profesores de historia.

En España, por el contrario, llegó a proponerse que el "curriculum" del área de "Ciencias Sociales, Geografía e Historia" se organizara a base de "los núcleos conceptuales básicos de las ciencias sociales". Los alumnos estudiarían, por ejemplo, temas como la familia, el municipio, el mercado, los sindicatos, los partidos políticos, el ocio. La historia, de haberse aceptado estas propuestas, habría quedado reducida a una especie de introducción al estudio de cada uno de esos temas. De todos modos, estos planteamientos, de haber triunfado, hubieran supuesto la muerte definitiva de la historia como disciplina a cursar en la enseñanza secundaria.

También hubieran originado el fin de la historia como preservadora de la memoria colectiva.

En el proyecto de reforma de los años ochenta, por otra parte, se insistía en la necesidad de asegurar las bases pedagógicas de la actividad docente. Esta idea, en principio loable, tuvo, no obstante, efectos negativos en lo que se refiere al ámbito de la historia.

La tradicional enseñanza de la historia del Bachillerato, se repetía por doquier, se había caracterizado por estar ayuna de elementos didácticos. Era la "historia sin pedagogía", como se la ha calificado recientemente.

Pero la conveniencia, que en absoluto negamos, de que el profesor de enseñanza secundaria conozca los fundamentos de la psicopedagogía fracasó en lo que se refiere a la enseñanza de la historia. Partiendo de las ideas que se recogían en el folleto "Los presupuestos didácticos de la reforma", en los que podía leerse que "se trata de ir más allá de las enseñanzas académicas tradicionales y de atender a otros aspectos que suponen desarrollo de capacidades, de hábitos, de actitudes", se criticaba la denominada "historia académica". Se la consideraba centrada en la cronología y en los acontecimientos. Se pensaba que lo importante no era saber más o menos cosas del pasado, sino adquirir las destrezas propias de la disciplina, lo que se podía conseguir tanto si se estudiaba la revolución francesa como la historia de la iglesia contigua al centro de enseñanza de que se tratara.

Ante tales planteamientos, se podía objetar que no es posible conseguir una visión general del pasado mediante una disciplina convertida en historia local, discontinua y particularista. Más aún: después de haber puesto en marcha, en plan experimental, un curso titulado "Dimensión histórica de las sociedades", los reformadores de la enseñanza llegaron a la conclusión de que lo importante, en el estudio del pasado, era poner el acento en el aprendizaje por los estudiantes de conceptos tales como "¿qué es el tiempo histórico?", "¿cómo trabaja el historiador?", "¿por qué se producen cambios en el tiempo?", "¿qué variables aparecen interrelacionadas en un momento histórico concreto?", y otras, a este modo.

Para llegar a tales resultados, se pensaba que era válido tanto tratar de hechos importantes del pasado como de acontecimientos locales de trascendencia comarcal. No tiene nada de extraño que, ante esa situación, Don Fernando Arroyo, director del Instituto de Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Madrid, afirmara, en un artículo aparecido en El País el 10 de marzo de 1987, que la obsesión por "cómo" enseñar había anulado por completo "qué" enseñar.

Algunas propuestas aparecidas en aquellos años rayan en el puro disparate. Hubo profesores que proponían a los alumnos ejercicios sobre países inventados, con datos imaginados de evolución de la población y de la producción. Se pretendía con ello que los alumnos se acostumbraran a examinar las relaciones entre variables demográficas, económicas y sociales. También se sugirió, en un libro editado en 1992 con el título Para comprender la historia, que se estudiase la disciplina prescindiendo de la cronología. El pasado, según sus autores, está en igual plano, tanto los tiempos paleolíticos como los de la segunda guerra mundial, y a él acudimos con el fin de obtener enseñanzas útiles para nuestra propia vida. Dado que la vida humana se inscribe básicamente en cuatro planos, siempre según los autores de la obra citada, el político, el social, el económico y el cultural, el libro analiza aspectos de cada uno de ellos.

El orden que se sigue es el siguiente: "los cambios políticos en la antigua Atenas"; "las transformaciones sociales en la sociedad feudal"; "la Revolución Industrial en Europa"; "las ideas de la Ilustración". Más aún: después de analizar un caso concreto, como el de "los cambios políticos en la antigua Atenas", se propone pasar revista, aunque más sucintamente, a otros aspectos de naturaleza política, tales como "el paso del sistema republicano al imperial en Roma" o "la Revolución Francesa", actuando de igual manera en los restantes apartados. El libro se cierra con lo que se denomina un proceso complejo "La Segunda Guerra Mundial y la construcción del mundo actual". Cabe decir que el método resulta, cuando menos, farragoso para los jóvenes escolares que comienzan a estudiar historia.

4. Los elementos analizados, pese a todo, no son suficientes para entender la situación actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles secundarios. Hay que tener en cuenta, asimismo, un problema fundamental, de naturaleza esencialmente política. Nos referimos a la construcción en España del denominado "Estado de las Autonomías". La nación española, definida en la Constitución de 1978 como "patria única e indivisible de todos los españoles", está a su vez integrada por un conjunto de "nacionalidades y regiones". Algunas de esas "nacionalidades", ya gozaron de Estatutos de Autonomía en tiempos de la Segunda República. Actualmente, se ha utilizado, para calificarlas, el adjetivo "históricas". Desde mediados del siglo XIX, ha habido en ellas grupos que manifiestan deseos de autogobierno. Tal ocurre, por ejemplo, en Cataluña y en el País Vasco. El papel que siempre desempeñó el pasado en la conformación de una conciencia nacional, explica el interés, en esos territorios, por la enseñanza de la historia. Ni que decir tiene que se inició, con ello, un camino sumamente arriesgado, toda vez que la historia pudo convertirse en un arma al servicio de la exaltación de cada "nacionalidad" o "región". Así, se dio la contradicción de haber criticado en el pasado el carácter nacionalista de la historia que se enseñaba en España y de reproducir ahora ese planteamiento en las diversas Comunidades Autónomas. Por lo demás esos peligros fueron señalados enseguida, al rechazar la concepción de España como "unidad de destino en lo

universal" que, en diversas áreas geográficas de la Península, se quisiera considerarlas igualmente como "unidades de destino en lo universal" desde la más remota antigüedad.

El modelo autonómico de estado se tradujo, a la postre, por lo que al establecimiento del sistema educativo se refiere, en la fijación de unas cuotas de participación de las diversas Comunidades en la elaboración de los "curricula". El Ministerio fijaba los contenidos mínimos, comunes para todos los escolares españoles, cualquier que fuese el lugar en donde residiesen. Esos mínimos suponían el 55 % del "curriculum" en aquellas Comunidades Autónomas con lengua propia, elevándose, en las restantes, al 65 %. El resto del "curriculum", 45 % en unos casos, 35 % en otros, correspondía, según la expresión de moda en los años de la transición, a las "nacionalidades y regiones del estado español".

De lo señalado, se deduce la confluencia, en lo que respecta a España y a su historia, de elementos comunes y de elementos propios de cada Autonomía.

Ahora bien, la realidad educativa de los últimos años hizo ver hasta qué punto se había pasado de una época caracterizada por la exaltación del nacionalismo español a otra en la que los elementos comunes del proceso histórico parecían a punto de perderse. En ocasiones, daba la impresión de que la vieja historia de España se fragmentaba en múltiples historias regionales. No puede negarse la oportunidad de que en cada Comunidad Autónoma, se estudie su historia singular. Pero el inconveniente, tal como señaló en sus declaraciones al periódico El País, el 2 de noviembre de 1997, Joaquín Prats, catedrático de Didáctica de las Ciencias Sociales de la Universidad de Barcelona, es que "se resalta lo que nos separa, todo aquello que en el pasado nos ha enfrentado a unos con otros", lo que puede conducir a la xenofobia y al racismo.

5. Resulta sumamente difícil conocer cual es el estado actual de la enseñanza de la historia en España en los niveles educativos secundarios. Desde el exterior, se puede hacer un análisis tanto de los "curricula" oficiales como de los libros de texto que utilizan los alumnos. La Academia tiene copiosa información sobre el contenido de los libros de texto en toda España. Pero le faltan noticias sobre un elemento esencial: la actividad docente desarrollada por cada profesor en su aula.

No cabe duda de que las deficiencias de los programas, o de los libros en uso, pueden ser mitigadas por un buen profesor, sobre todo si en él se dan dos condiciones fundamentales: capacidad para comunicarse con los alumnos y una buena formación.

De todos modos, la Academia puede dar noticias sobre los dos primeros elementos citados: los "curricula" y los libros de texto. Veamos cuales son las líneas generales del "curriculum", en lo que respecta a la disciplina de historia, en los niveles secundarios.

La enseñanza media, en los momentos actuales, está integrada por dos partes bien diferenciadas. La primera, denominada Enseñanza Secundaria Obligatoria (en adelante diremos simplemente E.S.O.), la cursa toda la población estudiantil española comprendida, "grosso modo", entre los 12 y los 16 años.

La segunda, comprende el Bachillerato propiamente dicho, y consta de dos cursos. La cursan los escolares de 16 a 18 años de edad y no tiene carácter obligatorio.

En la E.S.O., la historia, ya lo hemos señalado en páginas anteriores, forma parte de un área más amplia, que se conoce como "Ciencias Sociales, Geografía e Historia".

En el Bachillerato, por el contrario, hay dos asignaturas específicas de historia.

Una de ellas común para las diversas modalidades del citado ciclo educativo. Se denomina, simplemente, Historia, aunque, de hecho, se refiere a la historia contemporánea de España. La otra, tiene carácter optativo, y recibe la denominación de Historia del Mundo Contemporáneo.

Por lo que respecta a la E.S.O., el "curriculum" que se elaboró finalmente desde el Ministerio de Educación, al que le correspondía establecer los elementos mínimos comunes a todos los escolares españoles y puede calificarse de ecléctico, pues en él aparecen cuestiones de inequívoco contenido histórico, o geográfico, junto a otras relativas a la economía, la sociología, la antropología, las ciencias políticas. De todos modos, la historia y la geografía aparecían en este "curriculum" como las disciplinas básicas del área, tanto por su vertiente universalista como por su mayor tradición pedagógica. Los contenidos de historia aparecen sustancialmente en la sección titulada "Sociedades históricas y cambio en el tiempo". En esta parte, que comienza con una "iniciación a los métodos históricos", se hace una exposición de los hechos desde los tiempos primitivos hasta los contemporáneos, incluyendo en su intermedio el estudio de "alguna sociedad destacada de ámbito no europeo durante las Edades Media y Moderna" y se concluye con un apartado que se denomina "sociedades y culturas diversas".

De tal planteamiento resulta que los enunciados relativos al proceso histórico son sumamente escuetos, como cuando se dice "grandes cambios y conflictos del siglo XX" o, a continuación, "transformaciones en la España contemporánea". Hay otra sección, la denominada "El mundo actual", que puede considerarse incluida en el ámbito de la historia. En él se exponen los cambios y desequilibrios del mundo actual, la organización económica y los problemas del trabajo, el poder político, el arte y la cultura. Lo indicado constituía el 55 o 65 % del "curriculum", correspondiendo fijar el resto a las Comunidades Autónomas que, en su momento, tenían competencias educativas en los niveles no universitarios. En general, se observa un contraste entre la parte del "curriculum" de origen ministerial, que suele ser muy esquemática, y la de las Comunidades Autónomas, siempre más detallada. Así, por ejemplo, en el caso de Galicia, la época medieval se desarrolla mediante diversas cuestiones: "el reino suevo de Galicia", "el camino de Santiago" y "la conflictividad económica, social y política en la baja edad media; el ejemplo gallego".

Sorprende, asimismo, el amplio apartado que aparece en el "curriculum" de la Comunidad andaluza a propósito de las manifestaciones artísticas anteriores a la época contemporánea, que se inician con "el megalitismo en Andalucía" y concluyen con "el arte neoclásico y la burguesía ilustrada en Cádiz".

En el Bachillerato, la historia, como antes se señaló, tiene denominación propia. La asignatura fundamental, por cuanto deben cursarla todos los alumnos, se denomina simplemente Historia. Una vez más, el Ministerio fijó unos contenidos mínimos, completados con lo que proporcionan las diversas Comunidades Autónomas que tenían competencias educativas en 1994. Los mínimos ministeriales indican que deben estudiarse "las raíces históricas de la España contemporánea", y los grandes hitos de la historia española durante los siglos XIX y XX.

Respecto a las denominadas "raíces históricas", cabe decir que, con tal enunciado, se alude al tiempo histórico que denominamos "Antiguo Régimen", pero, en el caso del porcentaje del "curriculum" elaborado por la Comunidad Autónoma de Andalucía, encontramos referencias precisas a cuestiones como "la integración de España en el ámbito de las culturas mediterráneas", "el legado cultural de Roma", "las aportaciones culturales de al-Andalus: significado especial para Andalucía" o "el proceso repoblador y su incidencia en las estructuras agrarias: los repartimientos en Andalucía".

La otra asignatura del Bachillerato, Historia del Mundo Contemporáneo, exclusiva del Bachillerato de Humanidades

y ciencias Sociales, trata de lo acaecido en el mundo durante el siglo XX.

La impresión que se tiene al concluir este somero recorrido en la enseñanza de la historia, en cuanto que se destina al conjunto de los ciudadanos españoles, es decir, en la E.S.O., es de desdibujamiento e imprecisión, al menos en lo que se refiere a los elementos comunes.

En todo caso, se privilegia a las Comunidades Autónomas que disponen de un amplio margen, sobre todo a las que tienen lengua propia, para reforzar el estudio de su pasado.

Por otra parte, se promueve el predominio indiscutible de la contemporaneidad, único período que cuenta en el Bachillerato, lo que promueve la desconexión entre el pasado más lejano y el más próximo, como si éste tuviese en sí mismo su propia explicación.

6. El "curriculum" de la E.S.O. establecía las líneas fundamentales de las cuestiones históricas que debían tratarse en las clases.

La articulación concreta de los contenidos quedaba a la libre disposición de los centros escolares. Las posibilidades que se ofrecían a los docentes eran amplísimas. De todos modos, los libros de texto, tan criticados en los años ochenta por los partidarios de la reforma, han sido los que, a la postre, han terminado por desempeñar un papel decisivo en lo que a la fijación del "curriculum" se refiere.

El panorama existente hoy día en España, en el campo de los libros de texto del área en que aparece la historia y dirigidos a la E.S.O. y al Bachillerato, es tan heterogéneo que resulta sumamente difícil ofrecer una síntesis del conjunto. Por de pronto, la oferta es muy amplia, pero quizá lo más significativo es la diversidad de posibilidades elegidas por los autores a la hora de articular los contenidos curriculares. De ahí que se ofrezcan soluciones para todos los gustos.

Hay editoriales de gran prestigio, que editan libros para todas las regiones de España, junto a otras cuya proyección suele ser una específica Comunidad Autónoma.

Por lo general, todos los libros de texto actualmente en vigor suelen ser obra de un equipo relativamente amplio de autores, en el que figuran profesores de secundaria junto a docentes del nivel universitario.

La primera impresión que se obtiene al acercarse a los libros de texto de que tratamos es que se está en presencia de obras muy cuidadas, con buena impresión y, por lo general, numerosas ilustraciones de alta calidad.

Los libros suelen ir acompañados de numerosos mapas, gráficos y cuadros, así como también de una profusión de textos históricos.

Así pues, los libros ofrecen, en la mayoría de los casos, un buen material complementario.

No suelen faltar tampoco los ejercicios destinados a los alumnos.

De todas formas, es posible que en los actuales libros de texto la imagen predomine rotundamente sobre la parte escrita.

Se observa, asimismo, una preocupación por dar a conocer a los escolares, aunque en grado elemental, las técnicas de investigación que utilizan los historiadores.

A veces, da la impresión de que se pretendiera no tanto enseñar historia como enseñar a investigarla.

Ello obedece al influjo, que juzgamos excesivo desde la perspectiva en que nos  situamos, del formalismo pedagógico.

Más que transmitir conocimientos de historia, lo que se pretende, eso es al menos lo que se deduce del análisis objetivo de los libros de texto, es poner el acento en los métodos de trabajo o en los valores que el alumno tiene que alcanzar.

Mas al examinar los textos propiamente dichos elaborados por los autores, la Academia ve cuestiones que considera muy preocupantes. Sin duda hay textos muy buenos, junto a otros confusos o, simplemente, de una elementalidad supina.

Lo más llamativo es la heterogeneidad de los textos de historia, tanto en lo que se refiere a los contenidos como a las secuencias.

En algunos casos, la visión general de la historia que pueden tener los alumnos de la E.S.O. queda cortada por verdaderos saltos "en el vacío", como el de pasar del estudio del mundo antiguo al moderno, sin hacer la menor mención de la época medieval.

No es posible justificar esas omisiones.

En muchos casos, y esto nos parece sumamente grave, se observa la falta de un hilo conductor explicativo del proceso histórico.

No obstante, los dos aspectos más criticables, desde el punto de vista de la Academia, son,

*.-  por una parte, la poca importancia que se le da al estudio de la historia anterior a la época contemporánea y,

*.-  por otra, la visión parcial y vagaque los alumnos obtienen del proceso histórico español.

Prima sobremanera, ya en la E.S.O., la historia contemporánea y del mundo actual.

Por el contrario, el acontecer desde los tiempos primitivos hasta el siglo XIX suele reducirse a algunas descripciones, muchas veces incoherentes, estudiadas por los alumnos en el primer ciclo de la E.S.O., es decir entre los 12 y los 14 años.

Hay que tener en cuenta, por otra parte, que en la educación primaria los alumnos estudian "el medio natural y social", en el que la presencia de la historia es mínima. De ahí que al acceder a la E.S.O., es cuando empiezan a estudiar historia. Los que pasen de la E.S.O. al Bachillerato limitarán sus estudios de historia a los tiempos contemporáneos.

En cuanto a la historia de España, cabe señalar que, en la E.S.O. el tratamiento del proceso histórico español aparece sumamente desdibujado, cuando no superado claramente por la visión particular del pasado de esta o aquella Comunidad Autónoma. En el Bachillerato, ya lo hemos señalado, lo anterior al siglo XIX se reduce a una breve introducción.

7. Como muestra, hemos elegido unos textos, relativos a los cursos 3º y 4º de la E.S.O., de dos Comunidades Autónomas, Galicia y el País Vasco. En el caso de Galicia, los textos pertenecen a una editorial que goza de gran predicamento allí, Galaxia. Están escritos en lengua gallega.

El curso tercero se articula en seis unidades didácticas: "La época de la industrialización"; "Las ideas de libertadavanzan en el mundo"; "La lenta modernización de Galicia"; "Las desigualdades a nivel mundial: el sur menos desarrollado"; "los países desarrollados entre el estado de bienestar y la economía planificada"; "Sociedad de consumo y mediosde comunicación".

El curso cuarto consta también de seis unidades didácticas: "Estados, fronteras y conflictos"; "Integración internacional y desequilibrios regionales. La Unión Europea"; "Las democracias y sus problemas"; "Galicia de la dictadura a la democracia"; "Avances científicos y nuevas corrientes artísticas en el siglo XX"; "Viajes, ocio y turismo. El camino de Santiago".

Las cuestiones que se estudian en estos dos cursos se refieren, básicamente, a los tiempos contemporáneos. La primera unidad del curso tercero se sitúa en el siglo XIX. No obstante, la segunda unidad se dedica a la época de la Ilustración. En cualquier caso, tanto el curso tercero como el cuarto se han articulado más en función de los problemas del presente que del proceso histórico propiamente dicho. Así, por ejemplo, se analiza la revolución francesa en la segunda unidad del curso tercero, que trata del avance de la libertad.

Es decir: después de haberse referido a la industrialización en el siglo XIX. De la historia de España en los siglos XVIII y XIX, no se trata, salvo, a lo sumo, en algunas brevísimas referencias aisladas, ya sea al ferrocarril Barcelona-Mataró, al reformismo ilustrado de Carlos III, a las Sociedades Económicas de Amigos del País o al voto en el siglo XIX. En cambio, la historia de Galicia tiene un indudable protagonismo.

Esas observaciones a propósito del libro del curso tercero que venimos comentando continúan, incluso agravadas, en el libro del curso cuarto. Aquí se trata expresamente de España en tres ocasiones: la primera a propósito de su entrada en la Unión Europea, la segunda respecto a lo acaecido en el siglo XX y la tercera en lo referente e la transición a la democracia.

Ahora bien, lo sorprendente es que todo lo acaecido en España en tiempos de la Segunda República, la guerra civil y el régimen de Franco, hasta 1975, se limita a 22 líneas, que ocupan una página del libro, en la que hay también una fotografía del "Guernica" de Picasso, otra del encuentro Franco-Hitler en Hendaya y, en la parte inferior, unas cuantas preguntas.

Por el contrario, lo sucedido en Galicia desde la guerra civil hasta el presente ocupa una unidad didáctica, es decir, más de veinte páginas.

No deja de ser asimismo sorprendente que en la última unidad del curso cuarto se trate de viajes, ocio y turismo, concluyendo con un breve estudio del camino de Santiago, en el que los autores se remontan a los tiempos medievales.

Lo indicado no es óbice para señalar que los libros en cuestión tienen aspectos positivos en su presentación, en las ilustraciones que les acompañan, en los mapas, gráficos y textos que incluyen, en las ideas básicas de comienzo de cada unidad didáctica, en el resumen final recogido en las páginas que se titulan "aprendemos" y en las actividades de evaluación. Pero, desde nuestra perspectiva, que no es otra sino analizar cómo se estudia la historia en los niveles educativos de secundaria, la conclusión final no puede ser más lamentable.

A los centros de enseñanza media del País Vasco, asisten alumnos formados en las ikastolas, en las que la historia que se enseña es de contenido parcial y tendencioso, inspirado en ideas nacionalistas favorecedoras del racismo y de la exclusión de cuanto signifiquen lazos comunes. En Navarra, en las ikastolas y en algunos centros públicos de enseñanza del modelo D, al alegar que no se dispone de materiales sobre la historia de ese reino, escritos en euskera, se emplean los utilizados en el País Vasco, o apuntes y fichas que proporcionan los profesores.

Del contenido de estos materiales manuscritos, no tiene conocimiento la Academia.

Los textos escogidos para el análisis de la enseñanza de la historia en el País Vasco forman parte del denominado "Proyecto Erein" y están escritos en lenguacastellana. En principio, difiere la estructura de estos libros respecto a los que hemos analizado de Galicia. Cada uno de ellos está dividido en cuatro grandesapartados: "Los recursos económicos", "Hacia un mundo universal y moderno (siglos XVI-XVII-XVIII)", "Hacia la sociedad industrial" y "La economía en la vida cotidiana" en el libro de tercer curso de E.S.O.; "La población actual y sus problemas", "La Historia más reciente", "Principales movimientos artísticos de los  siglos XIX y XX" y "La humanidad ante el nuevo milenio" en el libro de cuarto curso. Como se ve, hay secciones específicamente de historia, junto a otras de economía, población, arte. Así, en el libro de tercer curso hay una sección en la que se analiza la historia europea de los siglos XVI al XVIII y en el de cuarto otra en la que se trata de los siglos XIX y XX. Incluso la parte titulada "Hacia la sociedad industrial" se refiere a cuestiones históricas, básicamente relativas a la "revolución industrial". Ahora bien, al revisar la parte que se refiere a los siglos XVI al XVIII nos surgen algunos serios interrogantes. Se pasa revista, en esa sección, a los descubrimientos, la economía, la sociedad, la religión, el pensamiento, la ciencia y el arte de los tiempos modernos. Mas no hay nada que informe sobre la historia política. En concreto sólo se citan, de forma ocasional, dos monarcas: Carlos I, que aparece en la pág. 117 al señalar que "convocó las dietas de Worms y Spira", y Carlos III, mencionado en una ilustración de Jovellanos, del que se dice que era ministro de aquel monarca [sic], cuando lo fue de Carlos IV. La historia de España de los siglos XVI al XVIII es de todo punto ignorada. El único aspecto referido a España que se analiza con algún detalle es el que se ocupa del posible fracaso de la revolución industrial. Asimismo, en el libro de tercer curso apenas hay más que algunas menciones aisladas de la revolución francesa. Eso sí, en el texto de cuarto curso se dedican apartados a las revoluciones de 1820 y 1848.

Cabe preguntarse si se estudiaron las cuestiones que juzgamos ausentes en el libro de tercer curso en el anterior ciclo de la E.S.O. No parece probable, porque, en ese caso, no tiene sentido estudiar en el curso tercero, aislado de lo anterior, los cambios producidos entre los siglos XVI y XVIII. El libro de cuarto curso, por el contrario, contiene una visión de la historia de los siglos XIX y XX, general y española, y, por supuesto, de Euskal Herria. Eso sí: los aspectos complementarios son excelentes, al igual que sucedía en los textos gallegos antes analizados. Por otra parte, el proyecto Erein incluye unas interesantes guías didácticas, tanto para el tercer curso como para el cuarto.

8. Podemos, pues, concluir que los problemas existentes hoy en día en cuanto a la enseñanza de la historia en España en los estudios secundarios contienen tres elementos, que podríamos definir como el sociologismo, el pedagogismo y las circunstancias políticas. La enseñanza de la historia comenzó a resentirse, desde la segunda guerra mundial a causa la gran influencia ejercida por el sociologismo, utilizando este término en el sentido de proponer una visión del pasado alejada del tradicional proceso cronológico y vinculada al análisis que permitiera la utilización de las formulaciones teóricas del presente. Asimismo, la obsesión pedagógica ha tenido sus efectos negativos, pues, al poner tanto énfasis en los métodos de la enseñanza, se ha terminado por olvidar qué es lo que hay que enseñar. A este respecto, nuestro compañero Rafael Lapesa comentó, hace unos años, que en sus tiempos no había cursillos en los que le prepararan a uno para enseñar lo que no sabe. Finalmente, las circunstancias políticas tienen que ver con la pretensión de las Comunidades Autónomas de utilizar la historia al servicio de objetivos ajenos a los planteamientos académicos, como se puede comprobar en el gran número de informes en que se fundan estas páginas.

La Academia considera que la enseñanza de la historia no puede prescindir de lo que podemos denominar "señas de identidad" de la disciplina. Los elementos básicos son la cronología y los acontecimientos. "Los hechos no son la historia, pero no puede hacerse historia prescindiendo de ellos", dijo en su día Don Claudio Sánchez Albornoz, miembro insigne de esta casa. No obstante, que no se entienda que al exponer esta idea la Academia defiende una enseñanza de la historia convertida en relación de series de reyes y de batallas y tratados. Los grandes personajes y los acontecimientos políticos deberán servir para formar el armazón de la disciplina, en la que habrán de presentarse, en sus interdependencias, lo económico, lo social y lo cultural. La idea de la historia como un todo, aunque parezca utópica, deberá ser la meta a la que se dirijan las enseñanzas, aunque sea una meta inalcanzable. Asimismo, la historia habrá de explicarse como un proceso en el que se dan las continuidades y los cambios.

La historia, como se ha señalado en repetidas ocasiones, es el territorio del hombre. Todo lo que hacemos se sostiene, entiende y justifica sobre el fondo irrenunciable de lo que se ha sido. De ahí la importancia de la que llamamos "memoria histórica". Siempre se ha dicho que la Historia, en cuanto proporciona el conocimiento del pasado es, entre las distintas ciencias sociales, la que comprende la totalidad de lo humano. El estudio del ayer permite hacer inteligible el mundo que nos ha tocado vivir. Pero a la vez, si se utiliza el principio clásico de que la historia es "maestra de la vida", cabe obtener de ella enseñanzas útiles para orientar la acción dirigida a crear condiciones para que el futuro sea de concordiay de mejora.

La importancia social de la historia, entendida como disciplina académica, no sólo no ha decrecido sino que, por el contrario, se ha afianzado. Muestra de ello es, por ejemplo, el interés manifestado por la historia desde disciplinas ajenas alámbito de las ciencias humanas y sociales, tales como la física, las matemáticas, la medicina, la farmacia. Sus cultivadores se interesan en conocer tanto los orígenes como el proceso de desarrollo en el tiempo. El interés popular por la historia es manifiesto, como prueban el éxito editorial de los libros que se publican, el de las exposiciones, el de las revistas de divulgación y las emisiones televisivas de contenido histórico. Las deficiencias y las tergiversaciones en la enseñanza de la historia en la E.S.O. y en el bachillerato parece como si impulsaran a quienes las sufren a compensarlas, por su cuenta, con la lectura y con la visita a exposiciones y museos.

Por todo ello, es preciso insistir en la defensa de la enseñanza de la historia en los niveles de la educación secundaria orientados al conjunto de los ciudadanos.

Resulta necesario y urgente romper el círculo vicioso establecido entre la supuesta pugna nacionalismo españolista - nacionalismos periféricos. La historia de España es una realidad innegable, que tiene que estar presente en el "curriculum", aunque no sea de forma dominante. Sin duda, la vía de futuro más razonable es la que tiende a insertar la historia de España en el conjunto de la historia europea y en la del mundo. Ahora bien, lo señalado no está reñido con el estudio singular de aquellos aspectos propios de cada territorio español. Incluso lo local tiene cabida, aunque en su justa medida, por facilitar que los escolares hagan pequeños trabajos y sientan el interés de lo próximo. Es preciso armonizar las perspectivas mundial, nacional, regional y local. Cada una de ellas tiene su sitio en la enseñanza de la historia. Lo que hay que rechazar es la confrontación, como en ocasiones ocurre, entre lo español y lo peculiar de las comunidades autónomas, lo mismo que son rechazables las confrontaciones entre la historia de España y la de cualquier otro ámbito o nación.

La Real Academia no pretende definir cuales hayan de ser las proporciones que, en el ámbito de "ciencias sociales", deban corresponder a la historia y a la geografía. La Academia cree cumplir con su obligación al señalar que, si en otros países de Europa la historia está tan desatendida como en España, en ninguno laignorancia sobre el pasado se utiliza con la finalidad política de tergiversar y de oponer. El mayor peligro que la Academia ve en la ignorancia es que facilita la tergiversación y el enfrentamiento.

La Real Academia de la Historia piensa que es muy conveniente que, en los distintos ámbitos –autonómico, local,- se estudie lo propio, en historia y en geografía, pero cree imprescindible que ese estudio no impida, sino que favorezca, el de las relaciones mutuas con la historia general, española, europea y mundial. La Academia no desea que la mayor atención que se preste al estudio de la historia llegue a formar "imágenes míticas" propias de una "Historia de España homogénea". El estudio de lo propio en cada comunidad autónoma, es compatible con el de la historia común, para la que cabría utilizar libros de texto en los que fuese equilibrado y armónico el tratamiento de las distintas épocas del pasado. Estos libros  pueden ser estudiados en todos los centros, lo mismo que se hace con los de historia en otros países de la Europa Unida, con tantas o mayores diversidades que las de España.

Asesinatos de ETA (1968-2009)

MAS DEBE ACATAR , SÍ O SÍ, LA CONSTITUCIÓN

La opinión pública está a la espera de que Mariano Rajoy se desembarace de las cautelas de Pedro Arriola y declare públicamente que Artur Mas cumplirá, sí o sí, con lo que exige la Constitución.
En el Título X, artículos 166-169, se permite la reforma constitucional y que se plantee lo que Artur Mas propone.
Vivimos en un país libre, en un Estado de Derecho. Es obligado someterse a la ley que refleja la voluntad general libremente expresada.
Lo que Artur Mas pretende debe ser aprobado por los dos tercios del Congreso, después por los dos tercios del Senado.
A continuación se disuelvan las Cortes y se celebran elecciones generales. El nuevo Congreso y el nuevo Senado deben aprobar otra vez y también por dos tercios la propuesta de Mas y a continuación, referéndum nacional, porque este es un país de hombres libres e iguales y corresponde a todos los españoles votar si están de acuerdo o no con la secesión de una región de España.
Si Artur Mas no se pliega a lo que exige la Constitución, entonces el Gobierno, conforme el artículo 155, deberá intervenir Cataluña.
Todo esto lo debe decir públicamente Mariano Rajoy, no un periodista.
La persona que ha proclamado que convocará, sí o sí, un referéndum no es un dependiente de El Corte Inglés ni un comentarista provocador. Es el presidente de una Comunidad Autónoma de especial relieve.
Y Mariano Rajoy no puede continuar agazapado en su madriguera monclovíta. Tiene que salir de ella y aclarar las cosas ante una opinión pública cada día más atónita. Luis María ANSON